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        OBE教育

        成果導向教育理念對課程教學改革的啟示

        發布:悉尼協議研究院  點擊:

        成果導向教育是指通過學生在教育過程最終所能獲得的學習成果來設計與實施教學環節,亦稱能力導向教育、目標導向教育或需求導向教育,它是由 Spady 等人于 1981 年提出。美國工程技術認證委員會 ( ABET) 全面接受了成果導向教育理念,并將其作為工程教育專業認證標準制訂的指導思想與原則,目前該理念在國際工程教育改革領域中居于主導地位。2016 年 6 月,我國獲批成為由ABET 作為發起者之一的國際本科工程學位互認協議,即華盛頓協議( Washington Accord,WA) 第 18 個正式成員國,開創了我國高等工程教育與國際標準對接的新起點。成果導向教育理念的產生與發展是基于下述教育理論: 一是泰勒原理,即以“教育目標”為核心設計課程; 二是布魯姆掌握學習理論,即若能給學習者提供充足學習時間,絕大多數的學習者都能達成學習目標,這也是成果導向教育范式設立的支撐假設之一; 三是能力本位職業教育思想,其基本內涵是根據崗位群設置的需求而進行任務分解以制定具體從事職業所要求具備的能力,并且以這些能力為目標而設置課程內容、組織教學活動,最后在課程結束時對學生是否已經達到這些能力要求進行考核; 四是標準參照學習,通過測驗來了解學生理解與運用知識以及掌握技術技能的程度,使每個學生都能夠獲得學習成功的感覺。

        眾所周知,教育的目的是培養學生分析與解決問題的能力以及終身學習的能力。傳統的以知識輸入為導向的課程教學,很難回答“學生是不是已經進行了學習”,由于教師給學生傳授的知識難以用量化結果去表達,因此教師不得不通過選取一些知識對學生的學習效果進行檢驗,這也是目前應試教育很難被取消掉的重要原因。成果導向教育理念以能力培養為重點,而不是以知識傳授為核心,從這個意義上說,成果導向教育模式可被認為是一種教育范式的革新。學生以學習成果作為教育最根本的目標和驅動力,這必然會大大激發學生主動學習的熱情。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基曾指出“學生的諸多問題,例如精神萎靡不振、厭學、逃學等,都是因為學生不能看到自己的潛在實力而引起的; 學生在學習中所遇到的最大苦惱是既看不到自己未來的學習成果,又不能得到應該得到的回報”。而成果導向教育理念可以從根本上解決學生“看不到學習成果而厭學”這一難題。同時,成果導向的課程觀強調課程的學習結果必須要形成量化的學習產品,這樣一來就為判斷“學生是不是已經進行了學習”與評價學生“學習成果是不是有效可達”提供了可能。

        課程教學是在教育的目標和規范下,教師根據課程學習成果的目標要求,有計劃、有步驟、系統性激發、強化及優化學生進行自主學習的一種活動,進而使學生達到理解與應用知識、掌握技術技能與發展素質的目的。課程學習成果從本質來講是一種能力結構的表征與集成,而這種能力結構主要是通過課程教學這一根本途徑來實現的,因此構建合理有效的課程體系對于課程最終學習成果的達成至關重要。產出即創造,產出即體驗,以成果創造為引領、為創造所需而建構,是課程教學存在的本質意義所在。本文基于成果導向教育理念的五個視角,即學生取得的學習成果是什么( 目標) 、為什么要讓學生取得這樣的學習成果( 需求) 、如何有效地幫助學生取得這些學習成果( 過程) 、如何知道學生己經取得了這些學習成果( 評價) 、如何保障學生能夠獲得這些學習成果( 改進),系統論述了成果導向理念驅動課程活動的基本內涵與啟示,為提高人才培養質量、構建基于成果導向教育理念的課程教學改革提供思路。文中所談及課程指的是廣義課程,包括學校人才培養方案中列舉的課程、實踐教學環節、畢業設計( 論文) 等。

        一、明確課程學習成果目標

        課程教學的主要任務是完成課程預設性目標的實現。凡事預則立,不預則廢,課程教學活動亦是如此。教學活動要清晰地聚焦于學生在完成學習過程后所能達成的最終學習成果,并讓學生將他們的學習目標聚焦在這些學習成果上。美國著名教育家布魯姆指出“沒有預料不到的成果,教學也就不成為一種藝術了”。從另一個角度來講,學習成果代表著一種能力結構,這種能力主要通過課程教學來實現,課程教學始終是成果導向教育理念的核心和基石。成果導向課程設計是從課程目標這個第一要素出發,而要使課程目標真正發揮“制導”作用,就必須將它和其它要素作為完整教學系統的有機組成部分加以協同考慮,并逐層細化、控制到教學的每個環節,最后與評價標準實現接軌,在此邏輯鏈條中最為關鍵的是明確目標?;诖?,課程成果目標可從知識、能力和素質等三個方面來設計,然后選取利用恰當的教學手段與教學方法對課程展開教學。

        在成果導向教育中,培養目標關注學生“能做什么”,畢業要求關注學生“能有什么”。培養目標即學生預期學習產出,先于教學內容存在并居于主導地位。培養目標是在一個個課程目標的基礎上綜合而成的,課程資源開發、課程教學環節設置、課程教學組織實施等活動都需圍繞預期目標展開。有了合適的課程教學成果目標,才能夠對課程整體實現良好地掌控。實現課程的教學成果目標,應該從知識目標、能力目標和素質目標三方面進行實施,其中知識目標主要要求學生對于課程相關理論知識的掌握; 能力目標是要求學生對于崗位操作規程、職業標準、技術技能的掌握與提高; 素質目標應重點放在學生的溝通表達能力和團隊協作意識培養,以及構建良好人際關系的基礎上。在此基礎上,成果導向教學還要把學生的課程學習進程劃分為不同的階段,并確定出每一課程階段的學習目標,這些學習目標是從初級到高級,再到課程的最終成果,換句話說,也即具有不同學習能力的學生應用不同的時間、通過不同途徑和方式,達到同一目標,因此成果導向教學設計必須要明確每門課程對畢業要求的哪幾條有貢獻,然后對這幾條畢業要求逐條確定相應的課程教學內容,再確定所需的課程教學模式。

        二、確定課程學習成果需求

        成果導向教育理念深刻反映了從需求開始,由需求決定課程的教學目標。課程學習成果的需求包括內部需求和外部需求,內部需求涵蓋教育教學規律、學校辦學思想、人才培養定位、教學主體需要等,是制定課程培養目標的主要依據與指導思想,表達了微觀層面的需求; 外部需求包括國家、社會、行業、用人單位等,是構建課程知識、能力與素質結構的重要依據,表達了宏觀層面的需求。傳統教育是學科導向的,其專業設置嚴格遵循學科劃分及“正向設計”的原則,即從課程體系開始到畢業要求,到培養目標,再到需求。傳統教育的需求是內部學校的需求,其不一定能滿足外部的社會需求,因為它是教育的結果,而不是教育的目標,況且傳統教育模式傾向于靜止的、確定的、線性的模式,它對國家、社會和行業、用人單位等外部需求的“適應”,而不能“滿足”。

        眾所周知,基本知識與基本技能的重要性對于一個學生來說是顯而易見的,諸如建設一座大廈需要水泥、石子、鋼材等基礎性原材料,沒有這些基礎性的原料,大廈是不可能建造起來的。課程學習亦是如此,如果學生沒有學習要求,缺乏學習動力,也不可能獲得知識與技能。學生要知道自己掌握哪些能力,這些能力對于今后自己的職業有何重要作用,而成果導向教育理念明確要確定課堂教學目標與課程目標之間的關系,課程目標與畢業要求之間的關系,并且課程目標在能力內涵上要能夠支撐畢業要求指標,指向學生的學習成果。同時,成果導向教育是“反向設計、正向實施”的過程,需求既是起點又是終點,進而最大限度地保證了教育目標與結果的一致性,其“正向實施”是從需求開始,由需求決定培養目標,再由培養目標決定畢業要求,再由畢業要求決定課程體系,最后到課程環節,完全符合現代教育思想中以人為本的認知規律和特點。當然,在確定基于成果導向教育理念確定課程學習成果需求時,也要根據當前需求與長遠需求相協調、多樣性需求與學校辦學實際相匹配、多樣性需求與學校人才培養定位相匹配等原則。

        三、設計取得課程學習成果過程

        在我國,長期以來課程教學主要體現為“課堂為中心、書本為中心”,以教為中心,學圍繞教轉,體現為教師對學生的“單向培養”,其教學效果往往不盡如人意。成果導向教育是一種“以生為本”的教育哲學,強調以學生為中心,教師利用示范、診斷、評價、反饋以及建議性介入等策略來引導、協助學生達成并實現預期成果。成果導向課程強調課程的開放性與動態生成性,將學生的個人直接經驗和生活世界視為課程資源,鼓勵學生在課程教學中產生新的思路、方法和知識點。成果導向教育強調學生學會了什么,而不是教師教了什么,強調個性化教學,而不是傳統“固定車廂”式教學。傳統知識課堂是封閉的,即在固定的地方、固定的時間內完成固定的教學內容,在這種封閉教學模式下,教學活動以教師、教室和教材為中心轉,而成果導向課程教學有效突破了這三個“中心”,實現了時間、空間與內容上的開放,時間上從課內延伸到了課外,空間上從教室拓展到了實驗室和圖書館,內容上從課本教材擴充到了各種教學參考資料。

        值得注意的是,成果導向教育理念倡導的是學生在每一門課程結束后最終都能夠達成課程預期成果目標,但現實中每個學生的實際能力和綜合素質存在著一定的差異,因此在課程教學中教師必須要設計并實施靈活性的教學模式實現因材施教,因此成果導向教育理念所主導的教學模式并沒有固定的教學體系,這就要求教師必須要根據每個學生的實際綜合能力水平來設計課程教案,并在教學實施過程中,要及時觀察每個學生的學習情況,及時總結并進行相應調整,使該教案能真正適用于每一位學生,以確保在課程教學結束之后,每一位學生都能夠達到預期的課程目標。成果導向教育理念中提出課程的建構應更多地采取互動式、研究型教學,引導學生強化對科學和工程原理的理解和運用,要有充分的分析內容,鼓勵學生“自學”,提倡“自主式學習”、“合作式學習”、“探究式學習”。美國心理學家和人本主義心理學代表人物羅杰斯指出“沒有人能教會任何人任何東西”。在課堂教學中,教師要進行適時的引導,在關鍵處設疑、設問,真正做到“不憤不啟,不悱不發”,堅持學、導、教相結合,引導學生積極地探究和思考,通過分析和探索而獲得工程問題的有效結論,同時要適時、恰當地進行歸納總結,將知識和方法有機結合以利于學生綜合使用。課程的實踐教學應與理論教學相結合,選擇恰當的載體,使學生經歷解決復雜工程問題的過程,并在解決問題的過程中深入掌握工程原理,充分體現知識、技術技能與方法的綜合應用。

        四、構建課程學習成果評價體系

        課程教學評價的對象和內容很廣泛。所謂課程教學評價,是指以課程教學目標為依據,通過采用有效技術手段對課程教學過程與結果進行收集、分析和解釋的活動。課程評價的數據來源是多樣化的,既可以來自于課程設置的各個考核環節與考核項目,又可以來源于學生的自身學習體驗與自我成效認定。傳統教育注重于在學生之間區別出優、良、中、差等不同等級,主要強調比較性評價,通常對于課程教學活動的評價有三種形式: 其一是傳統的結果性評價,其二是根據學生的表現進行小組量化評價,其三是嵌入教學過程中的教師課堂評價。這三種評價嚴格意義上都是外在性的評價,其存在的缺點是由于學生個體被排除在評價之外,因此學生難于進行自我反饋以至于不斷改善學習。值得注意的一點是,由于當前大學生缺乏社會經驗,他們對自己的未來發展比較迷茫和困惑,通常還缺乏自信心,這些因素不利于對課程學習成果的評價效果。因此,教師應該充分把握當前大學生的這一心理現象,在平時的課程教學中要對學生進行經常性的激勵,幫助學生樹立課程學習的自信心,使他們能夠勇敢面對課程學習和生活,對自己的課程學習情況不斷做出反省,直至課程教學目標的最終實現。

        成果導向教育理念非常強調“以學論教”的評價原則,即教師“教得如何”要通過學生“學得如何”來進行評價,其基本思想就是教師“教學生學”、教學生“樂學”、“會學”、“學會”,其中“會學”是核心,引導學生要會“自己學”、會“做中學”、會“思中學”。成果導向的教學評價主要聚焦在學習成果上,而不在于教學內容以及學習時間、學習方式上。成果導向教育理念下的評價是面向產出即學生學習成果的評價,其強調進行自我比較,而不是學生之間的相互比較; 其強調必須根據每個學生能達到教育要求的程度,是否已經達到了自我參照標準,同時賦予了從不熟練到優秀的不同評定等級而進行針對性評價,其評價結果往往用“符合/不符合”、“達成/未達成”、“通過/未通過”等表示,通過對學生學習狀態的明確掌握,為學校和教師改進教學提供了有益參考。教師要掌握并利用各種多樣化的課程教學評價方法,例如課堂提問、中期測驗、問卷調查、項目設計、作業評閱、調研報告等多樣化評價方式,動態地掌控學生知識、能力和素質的發展水平。

        五、持續改進保障課程學習成果

        成果導向教育改變了傳統課程教學中僵化單一的模式,其強調以產出成果為導向,這樣會使學生在創造與體驗中成功學習而主動發展。課程學習產出成果可以分為顯性成果與隱性成果兩種形式,顯性成果可以通過口頭語言、文本、肢體模仿表達等形式展現; 隱性成果如情感、智慧、價值觀等,可通過作品( 成果) 形式植入學生的思維體系之中。評價的目的是為了改進,即通過閉環反饋來有效保障課程的教學活動始終不偏離課程目標并促進目標更好地達成。當然,優異的評價結果對于學生來說也是一種肯定,也是一種莫大的鼓舞與鞭策,其可以使學生的自信心得到不斷地提升,因而可以大大激發學生的學習熱情。此外,要進行不定時的課程評價活動還能夠促使學生可以時刻具備危機意識,從而有效增強學生的學習規律性與自主性,有效確保學生在課程學習之后具備課程培養目標所規定的知識、技術技能與素質目標要求??梢园凑杖尜|量管理所遵循的科學程序,即: 計劃 - 執行 - 檢查 - 處理( Plan-Do-Check-Action,PDCA),即 PDCA 循環( 戴明環) 來進行,利用 PDCA 循環使教學質量管理形成一個閉合循環,周而復始地運行。當然,PDCA 循環不是簡簡單單的重復,其是動態的而不是靜態的,它通過不斷改進和解決課程教學質量問題的螺旋式上升循環,進而達到持續保證與提高課程教學質量的目的。

        誠然,教學質量管理體系的建立與運行應基于學校層面,但必須要細化并落實到專業層面,更進一步則要建立在課程層面。建立教學質量管理體系的目的是持續保障和提高教學質量,這就要求必須把 PDCA 循環中的最后兩個環節“檢查 - 處理( Check-Action) ”在課程層面上予以充分體現。這種體現不但能表明學校教學質量管理體系的運行效果,而且能持續改進其有效性,以保障課程目標最終與畢業要求相符合,進而與培養目標要求的一致性。課程教學活動的改進包括課程體系、師資隊伍、支撐條件、學生學習機會、教學過程和教學評價等諸因素,其改進對畢業要求的達成來說是直接的,但其對人才的培養目標達成而言是間接的。建立完善的持續改進機制,首先確定課程的保障質量目標,然后要確定課程培養目標與畢業要求的符合度與達成度,最后是制訂課程教學活動的持續改進計劃,并通過 PDCA 循環來實現。應注意的是,課程教學的持續改進不能被視為課程教學的某個環節,它是一種貫穿于課程整個教學過程中的運行機制。

        六、基于成果導向教育理念的課程教學改革思考

        課程是學校進行人才培養的主要載體,也為學校實施教學活動的微觀環節。踐行成果導向教育理念下的課程教學改革是改善課程教學質量和提升人才培養質量的有效途徑,因此實施該理念下的課程教學改革具有重要的意義。這一點毋庸置疑,但全面實施以成果導向教育理念為指導的課程教學改革,除了本文提及的幾點之外,還需考慮以下三點:

        一要實施基于成果導向理念的課程教學改革需要教師、學生和教學管理與決策者全面樹立質量意識和質量責任,需要教師持續不斷地投入大量充足教學時間,需要學校建立相應的教師評價激勵機制和建立以“學生中心、成果導向、持續改進”為內涵的質量運行與保障機制。

        二要注重課程教學條件與教學資源建設,其主要職能與作用是組織、協調和利用學校的必要人力、物力、財力,引入必要的技術手段或信息化系統來減輕課程教學過程中的重復性以及不必要的體力支出,為課程教學目標達成與教學質量提升提供必要的保障。這兩項先決條件直接影響到課程教學策略與教學方案的成功實施,例如: 若教學經費投入不足而導致師資、學習資源、實驗設備、技能訓練等不能滿足課程教學基本需求,其必將直接影響到課程的教學效果進而影響到人才的培養質量。

        三要建立完善的學校和企業協同育人機制,產教融合背景下的校企合作不僅是當前乃至今后應用型人才培養以及職業教育發展的一個主題,也是提高人才培養質量的重要途徑。要充分發揮學校和企業二者自身的優勢,建立起學校和企業全方位育人的體制機制,使學生通過在學校中的系統理論知識學習,以及在企業中的“實戰演練”,大大提升學生解決綜合性復雜工程問題能力,從而使學生得到全面發展。

        總之,成果導向教育理念全面體現了以學生為中心的教育價值觀,該理念在課程層面的落實,是教育教學改革的關鍵所在。將該理念應用到實際教學中,圍繞理論知識和技術技能實踐組織開展教學,可以取得良好的教學效果,非常符合人才培養規律與培養目標的實現,該理念的實施也是當前高校課程教學改革的重點。


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